• info@neshagroup.ir

  • تماس با ما:۸۸۹۸۴۶۰۰ - ۸۸۹۷۲۴۵۵

بلاگ

چکیده

از چالش‌های اصلی در برنامه‌های ارزیابی مدیران و کارکنان به شمار می‌آید. لذا علی‌رغم تأکید سازمان‌های ایرانی مبنی بر اهمیت ویژه‌ی شایستگی‌های اخلاقی نسبت به سایر شایستگی‌های افراد، جای آن در اغلب برنامه‌ها خالی است. یکی از معدود ابزارهایی که در این رابطه از مطلوبیت جهانی برخوردار بوده و در کشور ما نیز مورد توجه قرار گرفته، پرسش‌نامه‌ی تعریف موضوعات (DIT) است. در کشور ما محققین بخش‌های مختلفی چون آموزش و پرورش، بهداشت و درمان، صنعت نفت و … از این ابزار استفاده کرده‌اند؛ با این حال چالش‌های جدی در رابطه با بهره‌گیری از آن برای ارزیابی شایستگی‌های اخلاقی افراد وجود دارد. در این مقاله ضمن معرفی ابزار مزبور، چالش‌های به‌کارگیری آن در سازمان‌های ایرانی مورد توجه قرار گرفته و راهکارهایی برای پاسخگویی به آن‌ها، پیشنهاد شده است. این چالش‌ها شامل مبانی نظری، وابستگی به هوش، ناهماهنگی شناختی، بومی نبودن قضایا، پاسخگو‌یی صادقانه، فقدان هنجار‌های بومی، تفسیر نتایج و ارا‌یه‌ی بازخور به ارزیابی‌شونده و سازمان، می‌باشد.

[1] کارشناس ارشد مهندسی سیستم‌های اجتماعی- اقتصادی، کارشناس مرکز ارزیابی و ارتقای شایستگی‌های مدیران- سازمان مدیریت صنعتی

[2] کارشناس ارشد مدیریت، سرارزیاب و مجری طرح‌های کانون ارزیابی و توسعه- سازمان مدیریت صنعتی

[3] Moral Judgment

[4] Defining Issue Test (DIT)

[5] Kohlberg L.

[6] Rest J.

 

مقدمه

بارها در مصاحبه با مدیران ارشد سازمان‌ها و بنگاه‌های اقتصادی شنیده‌ایم که «فلانی هرقدر هم از نظر تخصص و شایستگی‌های حرفه‌ای بهترین باشد، اگر اخلاق نداشته باشد نمی‌توان به وی اطمینان کرد و این یعنی او برای کار ما شایسته‌ نیست.» این نگرش اگرچه در کشور ما – خصوصاً در سازمان‌هایی که به ویژگی‌های ارزشی حساس‌تر هستند- شدت بیشتری دارد، اما یک باور نسبتاً عمومی است و خود را در بسیاری از مدل‌های شایستگی مربوط به مدیران یا کارکنان شرکت‌های بزرگ دنیا، در قالب «اخلاق کسب‌وکار[1]» و مواردی از این دست، نشان داده است .‎[8] با این حال نکته‌ی قابل توجه این است که ابزارهای ارزیابی ویژگی‌ها و رفتار اخلاقی افراد، در هیچ‌کجای دنیا به اندازه‌ی ابزارهای ارزیابی سایر ویژگی‌ها (نظیر ویژگی‌های شخصیتی، هوش، رغبت‌ها و …) و رفتارها (نظیر رفتارهای ارتباطی، مدیریتی و …) رشد و فراگیری نداشته است و این به دلیل پیچیدگی ذاتی و حساسیت‌های انسانی و فرهنگی آن است.‎[8] با این حال آسیب‌شناسی برنامه‌های ارزیابی و توسعه‌ی شایستگی‌ها در سازمان‌های ایرانی ‏[6]، نشان می‌دهد که در طرح‌ها و برنامه‌های متعددی، پرداختن به مقولات اخلاقی به حداقل رسیده و یا کنار گذاشته شده است. در بیشتر مواردی که ابزارهایی برای این مقصود به کار رفته نیز، نهایتاً استفاده‌ی مؤثر از نتایج آن صورت نگرفته است. در نتیجه هم‌اکنون بار اصلی در ارزیابی اخلاقیات افراد، به دوش سیستم‌های حراستی و انضباطی دستگاه‌ها است و یا برای این منظور از راهکارهایی چون اعتبار معرف، استعلام از مشاغل پیشین، مصاحبه‌های عقیدتی و بررسی‌های میدانی استفاده می‌شود. حال آن‌که بسیاری از این قبیل راهکارها خود از پایه‌های مستحکم علمی و اخلاقی برخوردار نیستند و محیط را با برخی از چالش‌های فرهنگی مواجه می‌کنند. بنابراین بهره‌گیری از راهکارهای کارآمد، غیرسلیقه‌ای، علمی، منصفانه، حمایتی و توسعه‌ای، برای سنجش شایستگی‌های اخلاقی کارکنان و مدیران ضروری است.

پژوهشگران پس از بررسی‌ منابع متعدد داخلی و خارجی، دسته‌بندی‌های ذیل را در رابطه با رویکردهای سنجش اخلاق پیشنهاد می‌کنند که می‌تواند به روشن شدن بحث، کمک شایانی نماید:

  • مقیاس سازمانی: این رویکردها که اخیراً بسیار رواج پیدا کرده‌اند، اخلاقیات را در محیط عمومی سازمان و فراتر از تک تک افراد مد نظر قرار می‌دهند. به نظر می‌رسد که در برنامه‌های توسعه‌ی اخلاق و سلامت اداری[2]، این رویکردها با حاشیه‌ی کمتر و اثربخشی بیشتری قابل استفاده هستند؛ با این حال در فرآیندهای انتخاب و توسعه‌ی شخصی کارکنان و مدیران، خلأ موجود را برطرف نمی‌کنند.
  • مقیاس فردی: این رویکردها موضوع اخلاق و ارزیابی و پرورش آن را در مقیاس فردی مورد توجه قرار می‌دهند و در کانون توجه این مقاله هستند.
  • کدهای رفتاری: این رویکردها، اخلاقیات را به شکل گزاره‌های رفتاری تعریف و بررسی می‌کنند و می‌کوشند اطلاعات نهایی را برای تصمیمات مدیریتی، فراهم آورند. اگرچه موارد متعددی از کاربرد ترویجی این رویکردها در مدل‌های شایستگی مشاهده می‌شود؛ اما بهره‌گیری از آن‌ها جهت ارزیابی اخلاقیات در پرسش‌نامه‌های ۳۶۰ درجه، آزمون‌های روان‌سنجی یا حتی ابزارهای شبیه‌سازی، با محدودیت‌های جدی مواجه است. شاید مهمترین چالش‌ها در این رابطه، قابلیت تعمیم رفتارهای اخلاقی افراد باشد. مشاهده‌ی رفتار مطلوب یک فرد در رابطه با شایستگی‌هایی چون تصمیم‌گیری و ارتباطات، حاکی از وجود توان رفتاری در وی است و بر این مبنا، می‌توان امیدوار بود که درصورت وجود انگیزه‌های مناسب، فرد از توانایی خود در اغلب موقعیت‌های تصمیم‌گیری و ارتباطی به طرز مناسبی استفاده کند ‎[25]. با این حال، رفتار اخلاقی به طرز چشمگیری وابسته به توان قضاوت اخلاقی و آن نیز کاملاً مرتبط با زمینه و موقعیت اخلاقی است. لذا متفکرین بر این باوراند که برای شناخت درست از شایستگی‌های اخلاقی افراد، باید به جای تعمیم دادن رفتارهایی که از وی مشاهده می‌شود، فرآیندهای شناختی مرتبط با تصمیمات اخلاقی وی را تعمیم داد ‎[25]‎[22].

البته در رابطه با سنجش کدهای رفتاری، چالش‌های ذیل نیز جدی به نظر می‌رسند: پاسخ شفاف و صادقانه‌ی افراد- ایجاد حواشی و تخریب فرهنگ سازمانی- ضعف در اعتبار ابزارها- منع قانونی در رابطه با پیش‌بینی رفتار اخلاقی افراد و دشواری‌های دفاع قانونی از نتایج ارزیابی – ….

  • زیربناهای اخلاقی: این رویکردها بر عوامل زیربنایی رفتار اخلاقی تمرکز دارند و موضوعاتی چون ارزش‌ها، رغبت‌ها، قضاوت اخلاقی، قوانین، فرهنگ سازمانی و … را مورد بررسی قرار می‌دهند. همسو با جهت‌گیری رفتارگرا در برنامه‌هایی چون کانون ارزیابی، تقریباً بر این نکته نیز اتفاق نظر وجود دارد که چنین روش‌هایی نمی‌توانند پیش‌بینی‌های مطمئنی در رابطه با رفتار اخلاقی افراد ارائه کنند. با این حال به جهت فقدان حواشی، کارکردهای توسعه‌ای و حمایتی، اعتبار ابزارها و امکان دفاع علمی و قانونی از نتایج، بهره‌گیری از آن‌ها برای سنجش شایستگی‌های اخلاقی در ایران مناسب‌ به نظر می‌رسد.

در این بین، ابزار سنجش «رشد قضاوت اخلاقی جیمز رست» به عنوان یک ابزار در مقیاس فردی و متمرکز بر زیربناهای رفتار اخلاقی، از ابزارهایی است که در دنیا به تکرار مورد استفاده قرار گرفته ‎[8]‎[24] و از ورود آن به کشور نیز زمان زیادی می‌گذرد ‏[1]؛ اما علی‌رغم زیرساخت نظری و ظرفیت‌های مطلوب عملی، هنوز کاربست موفقیت‌آمیز آن در طرح‌های غیرتحقیقاتی گزارش نشده است. این پژوهش با هدف بررسی ابزار مزبور و چالش‌های استفاده از آن در سازمان‌های ایرانی به انجام رسیده است.

مبانی مفهومی

اخلاق[3]، اصول رفتار درست یا تمایز بین درستی و نادرستی است. در واقع می‌توان گفت که اخلاق آداب و رسوم رفتاری پذیرفته شده توسط جامعه و فرد، و همچنین عمل به این آداب و رسوم می‌باشد ‎[9]. کاوی[4] در سال 1998 اصول اخلاقی را با یک قطب‌نما مقایسه می‌کند: همانطور که انسان‌ها با این وسیله می‌توانند راه خود را پیدا کنند، به یک قطب‌نمای درونی برای هدایت رفتارهایشان نیاز دارند‎[9]. البته مفهوم اخلاق، برپایه‌ی محرک‌های رفتار اجتماعی و به صورت “عدالت در مناسبات اجتماعی ‎[8]” و “نقطه‌ی تعادل در رضایت‌مندی اجتماعی ‎[11]” نیز تعریف می‌شود که به نوعی توسط تعریف کاوی احاطه شده است؛ اگرچه چنین دیدگاه‌هایی اساساً برای گریز از تعاریف سطحی و پرداختن به ریشه‌ها و انگیزه‌های رفتار اخلاقی، توسعه یافته است. در همین راستا، رایج‌ترین چارچوب مورد استفاده برای بررسی رفتار اخلاقی، رویکرد شناختی است که توسط ژان پیاژه و لورنس کولبرگ طرح شده است. براساس نظریات وی، داشتن رفتار اخلاقی مستلزم توانایی انجام “قضاوت آگاهانه” است .‎[22]‎[16] همچنین رست[5] در سال 1979 مدل چهار مولفه‌ای خود را ارا‌یه کرد که رویکرد شناختی را به خوبی در فرآیند تصمیم‌گیری اخلاقی تبیین نموده است .‎[22] این چهار مولفه شامل حساسیت اخلاقی، قضاوت اخلاقی، انگیزش اخلاقی و شخصیت یا منش اخلاقی هستند. کولبرگ و دیگر محققان نشان دادند که اگرچه عوامل زیربنایی متعددی در رفتار اخلاقی سهم دارند، اما مهمترین مولفه، قضاوت اخلاقی (یا تعیین درست و نادرست) است و آن را تصمیم‌گیری آگاهانه و تأملی تعریف کردند .‎[16]‎[16] بر مبنای دیدگاه پیاژه که به نوعی بستر نظریات کولبرگ است، تصمیم‌گیری آگاهانه وقتی امکانپذیر است که شخص به مرحله‌ای از رشد و کمال عقلی رسیده باشد تا بتواند قضاوت آگاهانه‌ای را از خود به ظهور برساند .‎[16]‎[16]

مطالعات انجام شده روی قضاوت اخلاقی، بیشتر بر آزمودن استدلال‌های عقلایی و هوشیارانه در مورد قضایای اخلاقی، عدالت اجتماعی و تمایزات خاص در قضاوت اخلاقی (برای مثال، ویژگیهای بومی، فرهنگی و گرایشی) تکیه دارد .‎[16]‎[12]ابزارهای متعددی برای ارزیابی قضاوت اخلاقی وجود دارند که در دو دسته مصاحبه (شفاهی و نوشتاری) و پرسشنامه‌ قرار می‌گیرند ‎[17]. ابزار مصاحبه قضاوت اخلاقی[6]، پرکاربردترین ابزار در دسته زبانی- شفاهی است که اولین بار توسط کولبرگ و پیروان وی به کار گرفته شد. از آنجا که این ابزار به شدت به مهارت‌های کلامی داوطلبان و توانایی فرد مصاحبه‌گر وابسته است، چندان در مقام کاربرد مورد استقبال قرار نگرفته است ‎[17]. به همین منظور برای رفع مشکلات مصاحبه شفاهی از مصاحبه نوشتاری استفاده شده است. پرکاربردترین ابزار در این دسته، مقیاس بازتاب اخلاقی اجتماعی[7] (SRM) است ‎[17]. در این روش فشار آزمون بر دوش ارزیابی‌شوندگان زیاد است؛ زیرا از آن‌ها خواسته می‌شود که پاسخ‌های خود را براساس مجموعه‌ی وسیعی از سوالات فرموله کنند، و این کار از ایشان توانایی، تمرکز و زمان زیادی را مطالبه می‌کند. به همین دلیل، آزمون مزبور هم با استقبال چندانی مواجه نشد ‎[17]. سرانجام در سال 1979 رست با اقتباس از مدل کولبرگ، یک ابزار غیرمصاحبه‌ای بدون چالش‌های فوق ایجاد کرد که در این مقاله به آن پرداخته شده است.

نظریه رشد اخلاقی لورنس کولبرگ

لورنس کولبرگ از جمله روانشناسانی است که در روان‌شناسی رشد، از صاحب‌نظران مکتب رشدی- شناختی شمرده می‌شود و نظریه معروف خود پیرامون رشد قضاوت اخلاقی را تحت تأثیر نظریه ژان پیازه توسعه داده است ‏[1]. وی معتقد است که مراحل رشد اخلاقی هر فرد براساس توانایی‌های ذهنی و شناختی او تعیین می‌شود؛ از این رو، کولبرگ و همکارانش رشد در استدلالی‌های اخلاقی تعدادی از افراد را از کودکی تا بزرگسالی مورد بررسی قرار دادند .‎[11]‎[16] مشاهدات به دست آمده از بررسی‌های ایشان منجر به استخراج مدل شش مرحله‌ای رشد اخلاقی در سه سطح شد: پیش قراردادی، قراردادی و پس قراردادی. هریک از این سطوح از دو مرحله استدلالی تشکیل شده است که مرحله دوم در هر سطح، شکل پیشرفته و سازمان‌یافته مرحله اول را ارایه می‌دهد (‏شکل (1)). توصیف خلاصه‌ای از سطوح اخلاقی کولبرگ در ادامه آمده است:‎[11]

سطح پیش قراردادی

در این سطح، فرد مفاهیم درست و غلط را براساس نتایج حاصل شده از اعمال خود (تنبیه، پاداش‌ها و مبادله منافع) یا تحمیل صاحب قدرت درمی‌یابد. در مرحله‌ی 1، نتایج فیزیکی یک عمل، خوبی یا بدی آن عمل را مشخص می‌کند. در اینجا اجتناب از تنبیه و اطاعت بلامنازع از صاحب قدرت، ارزش‌های کلیدی هستند. کار درست در مرحله 2، کاری است که نیازهای شخصی فرد را برآورده می‌کند و براساس پیامدهای فیزیکی و عملی که برای تصمیم‌گیرنده دارد، تفسیر می‌شود.

سطح قراردادی

در این سطح، حفظ انتظارات تحمیل شده بر تصمیم‌گیرنده از طرف خانواده، گروه، یا کشور، ارزشمند به نظر می‌رسد. مرحله 3 بر رفتاری تاکید می‌کند که موجب خشنودی و مساعدت به دیگران می‌شود، و از این طریق تصمیم‌گیرنده مورد پذیرش دیگران واقع می‌شود. در این مرحله تأکید قابل توجهی بر همنوایی با تصورات کلیشه‌ای اکثریت یا رفتار مقبول وجود دارد. در مرحله 4، فرد از هنجارهای موردی و جزیی فراتر رفته و دیدگاه کلی جامعه را می‌پذیرد. این دیدگاه، مجموعه‌ی یکپارچه‌ای از روش‌های اجتماعی، قانونی یا مذهبی را به فرد دیکته می‌کند.

سطح پس قراردادی

قرار گرفتن فرد در این سطح، بیانگر آن است که وی صرف‌نظر از پیکره و قالب‌های دیکته شده از طرف جامعه و صاحبان قدرت، برای تعریف ارزش‌ها و اصول اخلاقی خود تلاش می‌کند.

مراحل رشد اخلاقی کولبرگ

در مرحله 5، عمل درست برحسب حقوق کلی فرد و استانداردها پذیرفته شده از سوی جامعه تعریف می‌شود. در اینجا به جای تبعیت صرف از قوانین (که بازتاب‌کننده مرحله 4 است)، روح دمکراتیک قوانین و امکان تغییر هنجارها بر اساس ملاحظات منطقی و منافع جمعی، مدنظر قرار می‌گیرد. در مرحله 6، درستی کارها بر اساس وجدان تصمیم‌گیرنده در تطابق با اصول ارزشی و اخلاقی تعریف می‌شود. این اصول، که توسط خود فرد شناخته، انتخاب و یکپارچه شده، از نظر منطقی جامع و از نظر پذیرش انسانی، جهانشمول است.

در تحقیقات اخلاق حرفه‌ای، نظریه کولبرگ برای ارزیابی سطح رشد اخلاقی افراد در طول زمان به کار می‌رود. این کاربرد مبنای تحقیقات پیروان این نظریه در رابطه با آموزش اخلاق نیز می‌باشد .‎[16]‎[16] کولبرگ و همکارانش پی بردند که استدلال اخلاقی، الگوی مشخصی از رشد را در افراد دنبال می‌کند. در اینجا “رشد” گام به گام است؛ یعنی مراحل این مدل برای افراد مختلف ثابت است .‎[16]‎[16] از این رو، فردی که در مرحله 2 است، جهش به مرحله 4 ندارد؛ اما به مرور زمان و به تدریج با گذشت از مرحله 2 و سپس 3، وارد مرحله 4 می‌شود. به علاوه تحقیق مزبور نشان داده است که افراد کشش بیشتری به استدلال در یک مرحله بالاتر را دارند تا در مرحله‌ی غالب خود؛ بنابراین، ارزیابی توسعه‌ای برای هر فرد، یک روند رو به رشد تدریجی از مراحل بیان شده در مدل کولبرگ را نشان می‌دهد. کولبرگ و همکارانش برای عملیاتی کردن نظریه خود از ابزار مصاحبه قضاوت اخلاقی (MJI) استفاده کردند. در این روش، ارزیابی‌شونده با مجموعه‌ای از موقعیت‌های انسانی که هریک دارای تضادهای اخلاقی هستند، مواجه می‌شود. برای مثال، آیا آقای هینز برای نجات همسر در حال مرگ خود، می‌تواند دارویی را بدزدد یا خیر؛ درصورتی که تنها تولیدکننده داروی نجات بخش همسرش، قیمتی غیرمنصفانه را درخواست کند؟ در اینجا تضاد بین ارزش نجات جان یک انسان و ارزش پایبندی به قوانین مطرح است. در این روش پس از طرح هر قضیه، یک سری سوالات اکتشافی و بی‌انتها برای شناخت فرآیند و محتوای استدلال اخلاقی ارزیابی‌شونده، از وی پرسیده می‌شود و تأکید بر شناخت ساختار فکری، مفروضات و شیوه استدلال افراد در رابطه با موضوعات اخلاقی است .‎[11]

نظریه رشد اخلاقی نئوکولبرگی‌ها

در مرجع ‎[11]‎[17] تاریخچه رشد دیدگاه‌ها و ابزارهای مرتبط با قضاوت اخلاقی بدین شرح تبیین شده است و لذا در این‌جا از ذکر مجدد مراجع دست دوم و زیرنویس کردن اسامی انگلیسی افراد اجتناب می‌شود: با گذشت زمان محققان زیادی با نقد نظریه رشد اخلاقی و روش نمره‌گذاری کولبرگ به بسط نظریه وی پرداختند. از جمله اسنری که جامع بودن (جهان شمول بودن) نظریه کولبرگ را نقد کرد. وی جامعیت بین فرهنگی نظریه کولبرگ را مدنظر قرار داد. گلیگان تبعیض جنسیتی در نظریه کولبرگ را یادآور شد. به نظر وی اخلاق زنان، اخلاق مبتنی بر مراقبت و روابط است؛ در حالی که اخلاق مردان اخلاق مبتنی بر عدالت است. سرانجام، کورتس (۱۹۸۴) نابسندگی متدولوژی نمره‌گذاری کولبرگ را مطرح کرد (برای مثال، استانداردسازی و خطای اریب). سپس توسعه سومین نسل از ابزار نمره‌گذاری کولبرگی‌ها، تمایزات بین مراحل رشد اخلاقی را شفاف‌تر کرد و مثال‌های فراوانی در رابطه با منطق‌های استدلال اخلاقی در هر مرحله، به‌دست داد و این بهبودها موجب شد احتمال نوسانات گسترده در نمره‌گذاری (به علت خطای اریب) به حداقل رسد. سایر منتقدان از جمله میشل (1976) موضوع قضاوت اخلاقی و رابطه بین استدلال اخلاقی و رفتار اخلاقی را مدنظر قرار دادند. همچنین بلاسی (1980)، هیگینز و همکارانش (1984)، دری (1987) و تروینو (1986) ادعا کردند که رفتار اخلاقی تابعی از سطح استدلال اخلاقی در رابطه با محیط اخلاقی- اجتماعی است که فرد در آن قراردارد. رست (1986) نیز از جمله منتقدانی است که نشان داد استدلال اخلاقی به رفتار اخلاقی مربوط می‌شود، اما تنها مولفه علّی در این فرآیند نیست. رابطه استدلال اخلاقی با رفتار اخلاقی، جزیی از مدل چهار مولفه‌ای وی است.

نظریه رشد اخلاقی جیمز رست

به لحاظ نظری، مدل رست در مفهوم ریشه‌ای که بر اساس آن مراحل مختلف را تعریف می‌کند، با مدل کولبرگ متفاوت است. اگر چه هر دو نظریه با استفاده از مفهوم عدالت مراحل رشد قضاوت اخلاقی را تعریف می‌کنند، اما نظریه کولبرگ این کار را براساس تعابیر رسمی[8] (برگشت‌پذیری و جهان‌شمولی، که نشان می‌دهد عدالت در درون افراد است) انجام می‌دهد؛ در حالی که در نظریه‌ی رست، مفهوم‌سازی عدالت براساس نحوه‌ی شکل‌گیری مفاهیم مختلف اجتماعی در هر مرحله، صورت می‌پذیرد .‎[11]‎[22] بنیان نظری مدل قضاوت اخلاقی رست با ایده “قضاوت اجتماعی” آغاز می‌شود. براین اساس افراد در بین خویشاوندان خود متولد می‌شوند و باید منافع خود را با منافع خویشاوندان خود متوازن کنند. از این رو، موضوع عدالت، توازن منافع در همکاری اجتماعی است و تعادل اخلاقی، از طریق این توازن به وجود می‌آید .‎[11]‎[22] از این رو تفکر اخلاقی رست برمبنای تخصیص حقوق و مسئولیت‌ها در یک سیستم اجتماعی (برای ایجاد تعامل و ثبات در سیستم) شکل می‌گیرد. به طور خاص، رست استدلال اخلاقی را به صورت تابعی از دو عامل اصلی مفهوم‌سازی کرده است.‎[11]‎[22] عامل اول، هماهنگی انتظارات در رابطه با اعمال (چگونگی شناخته شدن و به اشتراک‌گذاری قوانین) و عامل دوم، درک فرد از توزیع منافع و بار مسئولیت‌هاست .‎[20] این دو عامل اصلی، حقوق و مسئولیت‌های اخلاقی را در هر مرحله‌ی رشد تعیین می‌کنند.

از سوی دیگر مدل رست در بیان چگونگی استفاده‌ی افراد از ساختارهای شناختی، از مفهوم “مرحله نرم” استفاده می‌کند .‎[20] این مدل فرض می‌کند که سطح استدلال اخلاقی فرد، ترکیبی از انواع مختلف تفکر براساس مراحل مختلف رشد اخلاقی است.‎[20] از این روی، یک فرد هرگز درون یا خارج از یک مرحله‌ نمی‌گنجد. در حالی‌ که براساس مدل کولبرگ، افراد می‌توانند در یک زمان مشخص در مرحله معینی قرار گیرند و ساختارهای استدلالی مربوط به آن مرحله، در تمامی موقعیت‌ها تفسیرکننده‌ی قضاوت اخلاقی ایشان خواهد بود. لذا در مدل کولبرگ، مراحل گسسته هستند (که می‌توان کلمه “سخت” را برای آن به کار برد) و ترکیب مراحل در پاسخ یک فرد به موضوعات اخلاقی، امکانپذیر نیست؛ مگر در برهه‌های کوتاه “انتقال” که شخص در حال عبور از یک مرحله و وارد شدن به مرحله دیگر است.

آزمون تعریف موضوعات (DIT)

رست با اقتباس از مدل کولبرگ شیوه‌ی اندازه‌گیری غیرمصاحبه‌ای خود (DIT) را بدون وابستگی به مهارت‌های زبانی فرد توسعه داد .‎[20] این آزمون شش قضیه‌ با موضوعات اخلاقی- اجتماعی فرضی دارد و مستقیماً با حوزه‌ی کسب‌و‌کار مرتبط نیست. ارزیابی‌شوندگان به قضایا براساس درجه‌بندی و رتبه‌بندی اهمیت یک سری از موضوعات (که نمونه‌ای از مراحل استدلال اخلاقی مختلف هستند) پاسخ می‌دهند. رتبه‌بندی و درجه‌بندی مزبور، موجب می‌شود که بتوان از طریق این ابزار به طور تصادفی التزام منطقی و انسجام پاسخ‌های داده شده افراد را بررسی کرد .‎[20]‎[24] لازم به توضیح است که نسخه‌ی جدیدتر DIT، یعنی DIT2، شامل ۵ قضیه بوده و هر یک از قضایای آن در ۳ بخش پاسخ داده می‌شود. در بخش اول، ارزیابی‌شونده تصمیم نهایی خود را در رابطه با موقعیت اخلاقی تبیین شده در قضیه، مشخص می‌کند. در بخش دوم، 12 موضوعی که مرتبط با تصمیم نهایی فرد در بخش اول است، درج شده است. در این بخش داوطلب اهمیت هر موضوع را براساس تأثیری که بر تصمیمش داشته است، درجه‌بندی می‌کند و نهایتاً در بخش ۳ از بین این 12 موضوع، 4 موضوع با اولویت بالاتر را معرفی می‌کند. اندازه‌گیری سطح استدلال اخلاقی فرد در DIT، از طریق محاسبه درصد استدلال‌های هر فرد که مرتبط با مراحل 5 و 6 بوده است، انجام می‌شود. نمره حاصل از این ارزیابی را P می‌نامند. در DIT2، با اعمال اثر استدلال‌های فرد در مراحل ۲ و ۳، نمره‌ی P به نمره‌ی N2 تبدیل شده و به نوعی از نظر کیفیت ارزیابی، تقویت می‌شود. پژوهش‌های متعددی اثبات کرده‌اند که نمره‌ی N2 ارزش و اعتبار بیشتری نسبت به نمره‌ی P دارد، خصوصاً در رابطه با اهداف آموزشی و توسعه‌ای .‎[20]‎[24]

یکی از مسا‌یل بالقوه در استفاده از DIT، آن است که احتمال دارد فرد نمره خود را با انتخاب موضوعاتی که به نظر ارزشمند می‌آیند، افزایش دهد (که در ابزار مصاحبه قضاوت اخلاقی وجود ندارد.). رست مدعی است که در آزمون DIT افراد نمی‌توانند رشد اخلاقی خود را بیش از حد نشان دهند؛ زیرا در هر قضیه، موضوعاتی وجود دارند که در ظاهر بسیار ارزشمند و فیلسوفانه هستند، اما در واقع بی معنا می‌باشند .‎[20] هنگام اجرای آزمون به ارزیابی‌شوندگان اطلاع داده می‌شود که یک چنین موضوعاتی در پرسش‌نامه وجود دارد. برای فردی که مرتباً چنین موضوعات بی‌معنی را به عنوان اولویت‌های خود انتخاب می‌کند، شاخص M افزایش می‌یابد که حاکی از کاهش اعتبار آزمون وی است. رد کردن پاسخ‌های افرادی که شاخص M ایشان بیش از حد مجاز است، فریب DIT را به حداقل می‌رساند. در نهایت این‌که پژوهش‌های متعددی اعتبار آزمون DIT را بررسی کرده است و نشان می‌دهد که بسته به نسخه خلاصه شده و اصلی این آزمون، قابلیت اطمینان آن در بازه 0.7 تا 0.8 قرار می‌گیرد .‎[11]

چالش‌ها و راهکارهای استفاده‌ی مؤثر از DIT

در مقدمه اشاره شد که آزمون DIT از زیرساخت‌های نظری و عملی مطلوبی برخوردار است و در دنیا بهره‌برداری از آن به تکرار گزارش شده است؛ با این حال برای اجرای این آزمون و استفاده از نتایج آن در سازمان‌های ایرانی چالش‌هایی وجود دارد که در این مقاله قصد داریم پاسخ مناسبی به آنها دهیم.

زمینه‌ی نظری

اساسا رویکرد کولبرگ و نئوکولبرگی‌ها در رابطه با رشد قضاوت اخلاقی، در نظریه‌ی پیاژه پیرامون رشد عقلی ریشه دارد‏[1]. در این رویکرد، قضاوت اخلاقی تصمیم‌گیری آگاهانه و عقلانی در رابطه با موضوعات اخلاقی است و براساس میزان توانایی استدلالی افراد تعریف می‌شود.‎[8] لذا این شا‌یبه وجود دارد که DIT به جای رشد اخلاقی، توان و رشد عقلی و تحلیلی افراد را مورد سنجش قرار بدهد و این پیش‌فرض را داشته باشد که افرادی با رشد عقلی و استدلالی پایین، تصمیمات اخلاقی سطح بالایی نمی‌گیرند.

این چالش این‌گونه بازنمایی می‌شود که در رویکرد کولبرگی‌ها، افراد صرفاً بر پایه‌ی عقل و فرآیندهای استدلالی به قضاوت‌های اخلاقی (خصوصاً در سطوح بالاتر) دست پیدا می‌کنند؛ حال آن‌که در اخلاق اسلامی، مواردی چون توفیقات، الهامات و تقیدات (پرهیز از رفتار غیراخلاقی حتی اگر بر پایه‌ی احکام دینی و فرامین بزرگان دین انجام شود و نه از سر تدبر و استدلال عقلانی) می‌توانند سطح مطلوبی از رفتار اخلاقی را رقم بزنند ‏[5]؛ بدون آن‌که فرد از رشد استدلالی و شناختی کافی برخوردار شده باشد و بتواند تصمیمات اخلاقی را در فرآیندی عقلایی تبیین و تفسیر کند. به عنوان نمونه در عرفان اسلامی- ایرانی و به نوعی در عرفان شرقی، یکی از اصول تزکیه و اخلاق این است که عمل به دانسته‌های اخلاقی و عبادی، قلب را برای کسب معرفت در رابطه با نادانسته‌ها و مبهمات مهیّا می‌سازد ‏[5] و لذا بسیارند افرادی که از رشد عقلی و هوش بالایی برخوردار نیستند، اما از نظر تصمیمات اخلاقی در سطح بالایی قرار می‌گیرند. بیان دیگر در این رابطه، موهبت «فرقان» است که مبنایی برای قضاوت صحیح اخلاقی علی‌الخصوص در شرایط پیچیده و دشوار به حساب می‌آید و به تعبیر قرآن کریم، در پرتو تقوا حاصل می‌شود[9] و می‌تواند آن هنگام که عقل جزءاندیش توان قضاوت صحیح را ندارد، خوب را از بد متمایز سازد.

اگرچه براساس آن‌چه اشاره شد منابع قضاوت اخلاقی فراتر از آن است که در رویکرد کولبرگی‌ها مدنظر قرار گرفته شد، با این حال به نظر می‌رسد که به دو دلیل زیر، این نکته کاربست آزمون DIT را مخدوش نمی‌سازد؛ اگرچه موضوع بررسی‌های نظری و عملی بیشتر در این رابطه نیز منتفی نیست:

  • آزمون DIT، متفاوت با رویکرد کولبرگ، بیشتر بر نتایج و عوامل مؤثر بر قضاوت اخلاقی توجه می‌کند، نه فرآیند استدلال افراد ;‎[17] لذا به احتمال زیاد افراد برپایه‌ی هر منبعی که به چنین قضاوت‌هایی برسند (چه برپایه‌ی استدلای عقلایی و چه بر پایه‌ی شهود و امثالهم) در این شیوه‌ مورد شناسایی قرار می‌گیرند.
  • شاید به همان میزان که در اخلاق اسلامی به منابع عملی و شهودی اخلاق و قضاوت اخلاقی اشاره شده است، به منبع «عقل» نیز به عنوان پیغمبر درونی انسان اشاره شده و به‌هرحال همان‌طور که عبادت آگاهانه مقبول‌تر است، اخلاق آگاهانه نیز مقبولیت بیشتری دارد ‏[4]. لذا این‌که اخلاق بر پایه‌ی انگیزه‌های سطح بالای عقلا‌یی (مراحل ۴ و ۵ و ۶ در نظریه‌ی کولبرگ) را رشدیافته‌تر از اخلاق بر پایه‌ی انگیزه‌های منفی و مثبت هیجانی (مراحل ۱ و ۲ و ۳ در نظریه‌ی کولبرگ) در نظر بگیریم، منافاتی با دیدگاه ارزشی‌مان در رابطه با رشد اخلاقی ندارد.

وابستگی نتایج آزمون به هوش افراد

بهرحال حتی اگر وابستگی نظری و محتوایی آزمون DIT به رشد عقلی را چاره کنیم، باز هم در مقام عمل، وابستگی نتایج آن به میزان هوش و تحصیلات افراد را نمی‌توانیم نادیده بگیریم. این نکته در پژوهش‌های متعددی نظیر ‎[17] و ‎[11] ‎[11]مورد توجه قرار گرفته است و چنین شائبه‌ای را پدید می‌آورد: «ممکن است که نتایج آزمون بر روی یک گروه از افراد، از تفاوت‌های آن‌ها در درک قضایا یا شیوه‌ی آزمون (که ناشی از تفاوت در شرایط اجرای آزمون و یا تفاوت ایشان در هوش و توان یادگیری است) تأثیر بپذیرد و لذا، ممکن است چنین نتایجی مقایسه‌پذیر و قابل اعتماد نباشد.»

  • رشد عقلی افراد علاوه بر رشد سنی، به هوش (به عنوان یک عامل وراثتی) و آموخته‌های تحصیلی یا غیرتحصیلی (به عنوان یک عامل محیطی) وابسته است ‎[16]. بنابراین متصور است که افرادی با هوش بالاتر و تجارب یادگیری بهتر، بتوانند به سطح بالاتری از رشد عقلی و بالتبع رشد قضاوت اخلاقی دست یابند. البته در مراحل پایین‌تر مدل کولبرگ (۱ و ۲ و ۳) فرآیندهای استدلال اخلاقی از پیچیدگی کمتری برخوردارند و احتمالاً به سطح بالایی از هوش و آموزش نیاز ندارند. لذا به طور کلی نگرانی در رابطه با همبستگی نتایج DIT با وضعیت هوش و تحصیلات افراد، وجود ندارد و این رابطه، طبیعی و موجه قلمداد می‌شود.
  • به نظر می‌رسد که درصورت پرورش مجریان مجرب برای آزمون و نیز ارایه‌ی توضیحات و راهنمایی‌های کامل و استاندارد به ارزیابی‌شوندگان، تفاوت‌ها در شرایط و برداشت افراد و درنتیجه بروز این چالش، کاهش یابد.
  • به‌منظور سنجش میزان درک افراد از قضایا و شیوه‌ی پاسخ‌گویی به آزمون، شاخص «میزان اعتبار شناختی[10]» به این صورت تعریف و به‌کار گرفته شود:
    • تعداد قضایایی که در آن‌ها، ارزیابی‌شونده رتبه‌های ۴گانه‌ی بخش سوم را از بین ۶ درجه‌ی بالاتر در بخش دوم، انتخاب نکرده باشد.
    • درصورتی بین رتبه‌های اعطاءشده در بخش سوم هر قضیه با درجات مشخص‌شده در بخش دوم آن تناسب وجود نخواهد داشت که ارزیابی‌شونده، شیوه‌ی پاسخ‌گویی به آزمون یا محتویات قضیه را به طور صحیح متوجه نشده باشد و یا در رابطه با آن، بی‌دقتی کرده باشد. لذا این معیار، تعداد قضایایی را نشان می‌دهد که با بی‌دقتی یا براساس عدم درک ارزیابی‌شونده، پاسخ داده شده‌اند.
    • حداکثر تعداد مجاز این شاخص برای یک فرد، ۱ مورد در نظر گرفته شده و قضیه‌ی مردود بدون اعمال تأثیر در محاسبه‌ی شاخص‌های آزمون، کنار گذاشته شود.

ناهماهنگی شناختی[11]

چالش مهم دیگری که با آن مواجه هستیم، این است که «اساساً چه تضمینی وجود دارد که افراد برپایه‌ی قضاوت‌های اخلاقی خود رفتار کنند و به بیان دیگر، تصمیمات اخلاقی خود را در عمل اجرایی نمایند؟» ریشه‌ی این چالش، همان مفهوم ناهماهنگی شناختی است. عناصر گوناگونی که نظام شناختی ما را تشکیل می‌دهند با یکدیگر مرتبط هستند. اگر بین عناصر یک نظام شناختی توافق وجود داشته باشد، به آن هماهنگی یا همسانی شناختی می‌گوییم. تاکنون نظریات مختلفی در این مورد ارا‌یه شده است؛ اما نظریه فستینگر، مشهورترین الگو و شاید تأثیرگذارترین آن‌ها در روان‌شناسی اجتماعی است. موضوع این نظریه این است: انسان‌ها اغلب در وضعیّتی قرار می‌گیرند که طبق نگرش‌های خود عمل نمی‌کنند؛ بلکه هماهنگ با الزامات نقش خود و یا زمینه اجتماعی رفتار می‌کنند ‏[2].

روشن است که عمل اخلاقی بسیار متفاوت با قضاوت اخلاقی است و بسیاری از ما در مقام استدلال و نظر، قضاوت‌هایی بسیار متعالی‌تر از رفتارهای خود بروز می‌دهیم. این چالش می‌تواند کاربرد ارزیابی برای انتخاب و حتی توسعه‌ی افراد را مخدوش کند؛ چرا که بر این اساس، افرادی انتخاب می‌شوند یا از برنامه‌های توسعه‌ای کنار گذاشته می‌شوند که در عمل، ممکن است آن‌طور که انتظار می‌رود، اخلاقی رفتار نکنند. این یعنی اجرا نکردن چنین آزمونی بهتر از اجرا کردن آن است؛ چراکه در اثر این آزمون، متولیان امر اطمینان بیشتری به منتخبین خواهند داشت و این سازمان را از بابت احتمال بروز رفتارهای غیراخلاقی از جانب ایشان، آسیب‌پذیرتر می‌کند.

  • آزمون DIT همان‌طور که در منابع ‎[17] و ‎[11]اشاره شده است، قضاوت افراد را برپایه‌ی دانش ضمنی ایشان و فرآیندهای ناخودآگاه (یا نیمه آگاهانه) مورد سنجش قرار می‌دهد[12]. لذا قضاوت‌های افراد در این آزمون بیشتر از آن‌که تابع فرآیندهای استدلالی ایشان در موقعیت آزمون باشد، تابع تجارب و انگاره‌های پیشین بوده و احتمال عمل براساس آن‌ها در موقعیت‌های عملی آینده نیز بیشتر است. همین نکته موجب می‌شود که چالش یادشده، کاربردی بودن نتایج آزمون را منتفی نسازد.
  • می‌توان در کنار DIT از یک آزمون مناسب برای سنجش میزان ناهماهنگی شناختی افراد نیز بهره برد. سری کردن نتایج چنین آزمونی با نتایج DIT، کمک می‌کند که اعتبار DIT هر فرد از نظر رفتاری مشخص شده و این آگاهی، هم در انتخاب افراد و هم در تعریف برنامه‌های توسعه‌ی اخلاقی برای ایشان، بسیار مفید خواهد بود. پژوهشگران هنوز موفق به انتخاب ابزار مناسب در این رابطه نشده‌اند و این راهکار را در آیند‌ی نزدیک، پیگیری خواهند نمود.

موضوعات بومی

یکی از چالش‌هایی که گاهی در رابطه با آزمون DIT طرح می‌شود، بومی نبودن محتوای قضایا (موضوعات) و تناسب فرهنگی- اجتماعی آن‌ها با کشور ما است.

  • سازند‌ی آزمون، قضایای آن را براساس تحقیقات پیمایشی در فرهنگ‌های مختلف تدوین کرده و در منابعی چون ‎[11] اعتبار بین فرهنگی آن مورد بررسی و اثبات قرار گرفته است. موضوعات پنجگانه‌ی DIT2 از نظر محتوایی، بر موقعیت‌های قابل فهم و آشنا برای فرهنگ‌های مختلف تدوین شده است. همچنین در مدل پس‌زمینه‌ی آزمون، آنجایی که مبانی ارزشی و اید‌یولوژیک بسیار اثرگذار می‌شوند (یعنی در مرحله ششم رشد اخلاقی) بر اصول اخلاقی جهان‌شمول و عمومی تکیه شده است.
  • آزمون DIT فراتر از محتوای قضایا، دربرگیرنده‌ی ایده‌ها، ساختار و سبک ارزشمندی برای سنجش قضاوت‌های اخلاقی است و می‌توان با تحقیقات کافی و عالمانه، قضایای بومی مناسبی را برای آن تدوین کرده و به تدریج و پس از اعتبارسنجی در کنار قضایای استاندارد آن، به کار برد. این بومی‌سازی در تحقیقات متعددی نظیر ‎[8] اتفاق افتاده است و نشان می‌دهد که تدوین قضایای اخلاقی با رویکرد DIT برای مشاغل و محیط‌های فرهنگی خاص، میسر و معتبر است. ورود به این مسیر با عنایت به حساسیت‌های علمی و منابع مورد نیاز آن، مستلزم اثبات ناکارآمدی قضایای کنونی در محیط عمومی سازمان‌های ایرانی است که چنین چیزی برای پژوهشگران مسجل نشده است.

شفافیت و راحتی ارزیابی‌شونده در پاسخ به آزمون

یکی از چالش‌های تمام آزمون‌های نگرشی و مبتنی بر خوداظهاری، آن است که ارزیابی‌شوندگان خود را به صورت کامل و شفاف بروز ندهند و پاسخ‌هایی را منعکس کنند که به آن‌ها باور ندارند، بلکه آن‌ها را حاوی وجهه‌ی اجتماعی مطلوب می‌دانند. در رابطه با DIT با عنایت به زمینه‌ی اخلاقی و ارزشی آزمون، این چالش شدیدتر خواهد بود و این محتمل است که افراد از پاسخ‌گویی طفره رفته و یا سعی کنند پاسخ‌هایشان را مطابق برداشت خود از ملاحظات سازمانی و اجتماعی، کنترل کنند. این چالش نیز می‌تواند نتایج آزمون را با چالش جدی مواجه سازد.

  • فاکتور M در آزمون DIT، با این هدف تعریف شده است که پاسخ‌های اغراق‌آمیز افراد به پرسش‌ها را مورد شناسایی قرار دهد .‎[11] لذا اگرچه این فاکتور برای صحت‌سنجی آزمون در بافت فرهنگی بسیاری از جوامع دیگر از کفایت کافی برخوردار است، در کشور ما شا‌یبه عدم کفایت آن وجود دارد و می‌توان با تزریق محتویات مناسب‌تر به مراجع محاسباتی فاکتور مزبور و یا طراحی و تعبیه سایر روش‌ها، نسبت به تقویت مکانیزم صحت‌سنجی آزمون اقدام کرد.
  • برای مواجهه با این چالش در اغلب آزمون‌های خوداظهاری، آن‌چه به مراتب کارآمدتر و مناسب‌تر از مکانیزم‌های صحت‌سنجی خواهد بود، ارتباط مطلوب آزمون‌گر و ارزیابی‌شونده است. لذا درصورت استفاده از برنامه‌های روانی مناسب پیش از برگزاری آزمون و نیز پرورش مجریان باهوش، مجرب و معتمد، می‌توان فشار روانی یا سایر زمینه‌های بروز این چالش را در جامعه‌ی مخاطب به حداقل رسانید. به نظر می‌رسد با استفاده از روان‌شناسانی که در شناخت مخاطبان و زمینه‌ی سازمانی هوشمند بوده و مهارت اقناعی مطلوبی دارند، می‌توان به خوبی بر این چالش فا‌یق آمد.

هنجارهای بومی آزمون

یکی از چالش‌های مطرح در رابطه با استفاده نتایج DIT، فقدان مبنای مقایسه‌ای و هنجار‌های مناسب برای این آزمون در کشور است. به بیان روشن‌تر علی‌رغم تعیین نمره‌ی فرد در هریک از پارامترهای اصلی آزمون، نمی‌توان تحلیل مطمئنی از میزان مطلوبیت یا متداول بودن نمره‌ی وی در یک جامعه‌ی گسترده‌ی آماری، ارا‌یه کرد.

  • در این آزمون، محتویات مرتبط با هریک از مراحل رشد اخلاقی علی‌رغم تفاوت در میزان اهمیت ذاتی، با وزن یکسان مورد بررسی قرار می‌گیرند. به‌گونه‌ای که در محاسبه‌ی امتیازات هر فرد، تنها اولویت اعطاءشده توسط وی به محتواهای هر مرحله در نظر گرفته می‌شود، نه وزن ذاتی آن‌ها. لذا اساساً نتایج اصلی DIT از مبنای فاصله‌ای خیلی مطمئنی برای مقایسه‌ی اندازه‌ی امتیازات افراد برخوردار نیست و امتیازات افراد از لحاظ رتبه‌ای (ترتیبی) با یکدیگر مقایسه می‌شود. بنابراین شاید مقایسه‌ی امتیازات با هنجار‌های بومی یا استاندارد، چندان هم کلیدی نباشد.
  • علی‌رغم نکته اشاره شده در رابطه با مبنای فاصله‌ای امتیازات افراد، بافرض آن‌که محتویات مربوط به هر مرحله را از نظر وزنی خیلی هم متفاوت ندانیم (که باید در تحقیق جداگانه بررسی شود)، می‌توان در آینده برمبنای افزایش حجم آزمون‌هایی که پژوهشگران یا سایرین به صورت استانداردشده به اجرا در می‌آورند، برای این آزمون هنجارهای مناسب بومی نیز تهیه کرد. این هنجارها می‌تواند بر مبنای پارامترهایی نظیر سن، جنسیت، تحصیلات، هوش و حتی صنعت و سطح سازمانی (به شرط معنادار بودن)، تنظیم و ارا‌یه شود.
  • راهکاری دیگر برای تشخیص میزان نرمال یا مطلوب بودن امتیاز افراد در DIT، شناخت تناسب وضعیت ایشان با زمینه‌ی سازمانی- اجتماعی است. برپایه‌ی دیدگاه رست مبنی بر حضور هر فرد در بیش از یکی از مراحل رشد اخلاقی، DIT برای هر فرد میزان گرایش به مراحل ۴، ۵ و ۶ را به تفکیک گزارش می‌کند. طبیعی است که هر سازمان برمبنای اقتضا‌یات مأموریتی، بروکراسی و زمینه‌ی فرهنگی خود، توازن خاصی را بین سه گرایش مزبور مطالبه می‌کند. با این وصف، شاید راهکار مناسب این باشد که با استفاده از ارزیابی‌های اخلاقی در مقیاس سازمان، هنجار مطلوب براساس اقتضا‌یات شغلی مشخص شود.

تفسیر نتایج آزمون

یکی از چالش‌های DIT این است که: «چطور می‌توان به جز رتبه‌بندی افراد در شاخص P یا N2 که به انتخاب ایشان توسط سازمان کمک می‌کند، از نتایج آزمون جهت تحلیل‌ها و بازخورهای فردی و توسعه‌ای استفاده کرد؟» طبیعی است که با زمان، منابع و انرژی صرف‌شده توسط ارزیابی‌شدگان و سازمان، انتظار داشته باشند تا نتایجی روشن‌تر و حاوی توصیه‌ها و تفاسیر مفید توسعه‌ای، به ایشان عرضه شود. لذا این چالش، می‌تواند نتیجه‌ی نهایی این تلاش را شدیداً تخریب کند.

  • نمرات افراد در هریک از شاخص‌های و و ، به ترتیب نشان‌گر گرایش ایشان به مراحل ۵ و ۶ (انگیزه‌های اجتماعی و ارزشی)، ۴ (انگیزه‌های قانونی صرف) و ۲ و ۳ (منافع شخصی) است. این نمرات به همراه نمرات شاخص‌های M و A که شاخص‌های کمکی هستند، برای هر فرد مجموعی از 50 نمره را می‌سازند ‎[20] و لذا با یکدیگر قابل مقایسه‌اند. بنابراین اگرچه مقایسه‌ی طولی اندازه‌ی این نمرات (مقایسه‌ی اندازه‌ی آن‌ها بین افراد مختلف) توصیه نمی‌شود، مقایسه‌ی عرضی اندازه‌ی آن‌ها (شناخت توازن این گرایشات برای هر فرد) اطلاعات بسیار خوبی را به‌دست داده و می‌تواند تفاسیری مفید در رابطه با افراد، به‌دست دهد. این توازن در مقایسه با توازن مطلوب براساس زمینه‌ی سازمانی، می‌تواند توصیه‌هایی را برای رشد و فعالیت ایشان در سازمان، به‌دست دهد.
  • مقایسه‌ی این توازن با هنجار مطلوب آن، می‌تواند مبنایی بسیار مناسب‌تر از رتبه‌بندی براساس P یا N2 جهت انتخاب افراد فراهم آورد. بدین گونه که شاخص تناسب (Ad) را می‌توان براساس مشابهت توازن گرایشات هر فرد به هنجار سازمانی، محاسبه نموده و افراد را برمبنای آن رتبه‌بندی و انتخاب کرد.
  • مطابق آن‌چه پیشتر اشاره شد، شاخص N2 از نظر محتوایی از P مناسب‌تر بوده و جزو تکامل‌های DIT2 نسبت به DIT است؛ با این حال صرفا اثر مؤلفه‌ی در این شاخص لحاظ شده و از اثر خبری نیست، حال آن‌که در شاخص Ad توازن مزبور به‌طور کامل مدنظر قرار گرفته و اقتضا‌یات بومی سازمان‌های ایرانی، بهتر پاسخ می‌یابد.

بازخور دادن نتایج آزمون

پس از همه‌ی این تلاش‌ها برای غلبه بر چالش‌های DIT و به‌دست آوردن نتایج قابل اطمینان و مناسب، به یکی از مهمترین گلوگاه‌ها، یعنی بازخور دادن نتایج آن می‌رسیم. موضوع این آزمون آن‌قدر حیاتی و شخصی است که نتایج آن می‌تواند تبعاتی بسیار جدی برای فرد و سازمان به وجود آورد. لذا رویکرد، محتوا و ادبیات بازخور (چه بازخور سازمانی و چه بازخور فردی)، بسیار در موفقیت نهایی این تلاش مؤثر است.

  • در کلیه بازخورها باید تأکید شود که این آزمون، انگیزه‌های افراد در قضاوت اخلاقی را مورد بررسی قرار می‌دهد، نه رفتار اخلاقی ایشان را. لذا ضمن پرهیز از مقایسه‌ی افراد با سایرین و نیز پرهیز دادن خود ایشان در این رابطه، باید بیان شود که ممکن است فردی در مراحل پایین‌تر، به مراتب از فردی در مراحل بالاتر، مقیدتر و متخلق‌تر باشد و لازم است افراد در هر مرحله‌ای که قرار می‌گیرند، رفتار خود را با بینش خود همسان کنند.
  • همچنین ضروری‌است که به عدم قطعیت ۱۰۰درصدی نتایج DIT اشاره شده و از ادبیات مناسب برای بیان یافته‌های آن استفاده شود؛ بدون آن‌که وجهه‌ی عمومی آزمون مخدوش گردد.
  • باید تلاش شود تفاسیر مربوط به هر فرد، با هر توازنی از گرایشات اخلاقی، متمرکز بر جنبه‌ی مثبت آن آغاز شده و زمینه‌های رشد اخلاقی فرد براساس توازن هنجار‌شده برای سازمان، با بیان مثبت و همراهانه منتقل شود.
  • محرمانگی گزارشات و عدم بروز نتایج آن علی‌الخصوص در تعامل بین مدیران سازمان و افراد ارزیابی‌شده، باید مورد تأکید و توافق آزمون‌گر و سازمان باشد.

جمع بندی و نتیجه گیری

اگرچه در این مطالعه برخی چالش‌های آزمون DIT در کشور شناسایی و پیشنهاداتی برای بهتر شدن اجرا و نتایج به دست آمده از آن ارائه شد اما بایستی مطالعات بیشتری در رابطه با مباحث نظری و به حداقل رساندن چالش‌های آزمون برای شناخت بهتر نگرش و رفتار اخلاقی افراد صورت گیرد. در رابطه با هریک از چالش‌های مطروحه در مقاله، جمع‌بندی ذیل متصور است:

  • بررسی‌های نظری در رابطه با همخوانی DIT با مبانی و فرهنگی ایرانی- اسلامی باید تعمیق شود. اگرچه به نظر نمی‌رسد این تعمّق منجر به کنار گذاشتن آزمون مزبور شود، اما ممکن است بتواند زمینه‌های بسیار مفیدی را برای جوانه زدن رویکردها و حتی ابزارهای جدید و کاملاً بومی، فراهم آورد.
  • آموزش و پروش مجریان مجرب و معتمد، هم در افزایش درک افراد نسبت به آزمون و هم در تقویت ارتباط آزمون‌گر و ارزیابی‌شونده، حا‌یز اهمیت ویژه‌ای بوده و یکی از کلیدی‌ترین عوامل موفقیت آزمون است.
  • تجارب پژوهشگران در اجرای آزمون، نشان می‌دهد که شاخص CVI، تأثیر بسیار مناسبی در حذف پاسخ‌های نامعتبر (از نظر شناختی) و افزایش اطمینان به نتایج آزمون دارد و با بهبود در غربال‌گری ورودی و نیز شیوه‌ی اجرای آزمون، می‌توان ریزش افراد دراثر اعمال این شاخص را به حداقل رساند. همچنین توصیه می‌شود برای افرادی که با این محک نتایج آزمون ایشان به کلی کنار گذاشته می‌شود، فرصتی مجدد در نظر گرفته شود.
  • استفاده از یک ابزار مناسب جهت سنجش ناهماهنگی شناختی افراد و سری کردن نتایج آن با DIT، قویاً توصیه می‌شود و استفاده‌ی آن می‌تواند اعتبار پیش‌بین آزمون رست را از نظر رفتاری افزایش دهد.
  • همان‌طور که در متن مقاله اشاره شد، تهیه قضایای بومی یا ابزار جدیدی با الهام از سبک DIT ممکن به نظر می‌رسد؛ اما با عنایت به دشواری‌ها و حساسیت‌های علمی و ملاحظات هزینه- فایده، چنین اقدامی مستلزم اثبات ناکارآمدی قضایای کنونی است که هنوز چنین چیزی برای پژوهشگران مسجل نشده است.
  • موضوع هنجار‌سازی برای DIT براساس نتایج بومی آن ممکن بوده و با مدنظر قرار دادن ملاحظات طرح‌شده در رابطه با مبنای فاصله‌ای نمرات آن، قابل پیگیری است. اما مطلوب‌تر به نظر می‌رسد که در رابطه با توازن گرایشات افراد به مراحل مختلف مدل کولبرگ، براساس انواع زمینه‌های سازمانی پژوهش شده و هنجار‌هایی بومی به‌دست آید. همچنین طراحی مکانیزم‌ها و یا ابزارهایی جهت پیدا کردن توازن مطلوب در رابطه با هر یک از سازمان‌ها نیز اهمیت بسزایی داشته و در دستور کار پژوهشگران قرار دارد.
  • در تجارب اجرای آزمون، استفاده از رویکرد «گرایشات غالب» برای تفسیر نتایج DIT در مقیاس‌های فردی و سازمانی بسیار ثمربخش دیده شده است. مع‌الوصف مطلوب است که الگوهایی مشخص جهت تفسیر نتایج آزمون بر این اساس، تدوین شود.
  • استفاده از معیار ابداعی Ad به جای N2 جهت رتبه‌بندی افراد براساس نتایج DIT مطلوبیت‌های نظری دارد؛ اما باید در رابطه با ارجحیت آن پژوهش بیشتری صورت گرفته و خصوصاً به حساسیت معیارهای مزبور به برنامه‌های پرورش قضاوت اخلاقی، توجه شود.
  • برای اطمینان از تبعات بازخورهای DIT و اثربخشی گزارشات بازخور، به تجارب و تحقیقات بیشتری نیاز است. اگرچه براساس تجارب عملی، به نظر می‌رسد که توجه به نکات اشاره شده در این مقاله، لااقل به طرز چشمگیری حواشی کوتاه‌مدت بازخورهای آزمون را کاهش دهد.
  • در نهایت این‌که موضوع سنجش اخلاق، خصوصاً از جوانب رفتاری، موضوعی نیست که با توسعه‌ی یک ابزار به انتها برسد. حساسیت‌ها و حجم تقاضا در این رابطه آن‌قدر زیاد است که ضروری می‌سازد پژوهشگران در رابطه با بهره‌گیری از سایر ابزارها (نظیر آزمون‌های درستی یا اخلاق کسب‌وکار، ارزیابی چندوجهی، مصاحبه‌ و ابزارهای شبیه‌سازی) نیز به جستجو و ایده‌پردازی مضاغف بپردازند.

در انتها لازم می‌دانیم از همراهی آقایان محسن وروانی و محمدجواد ثابت که این پژوهش را در مرکز ارزیابی و ارتقای شایستگی‌های مدیران مورد پشتیبانی فکری و اجرایی قرار دادند، نیز از استاد بزرگوار جناب آقای دکتر شکرکن که مشوق و راهنمای آن بودند، کمال قدردانی را بعمل آوریم.

منابع و مراجع

  • الویت ارونسون، حسین شکرکن، روان شناسی اجتماعی، چاپ ششم، رشد، 1389.
  • علی بهداد بهنر، جرد و وانک، میکا‌ییل، نگرش‌ها و تغییر آن‌ها، نشر جنگل، 1384.
  • کدیور پ، بررسی رشد قضاوت‌های اخلاقی دانش آموزان و رابطه آن با جو سازمانی مدرسه و نحوه تعامل معلم و دانش آموزان، نشریه‌ی روان‌شناسی و علوم تربیتی، شماره 48، زمستان 1375.
  • محمد تحریرچی، چه باید کرد؟ تنظیمی از المراقبات حاج میرزاجواد ملکی تبریزی، انتشارات رسالت قلم، ۱۳۶۹
  • محمد شجاعی، تزکیه نفس، سروش، 1389.
  • محمدتقی مصباح یزدی، پندهای امام صادق (ع) به ره‌جویان صادق؛ مرکز انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره)، ۱۳۸۱
  • هاشمی م.، گزارش طرح راه‌اندازی مرکز ارزیابی و ارتقای شایستگی‌های مدیران، سازمان مدیریت صنعتی، ۱۳۹۰.
  • Auvinen J., Suominen T., Leino-Kipli H., The development of Moral Judgment during nursing education in Finland, Nurse Educ Today, 2004.
  • Colby, A. and L. Kohlberg, The Measurement of Moral judgment: Theoretical Foundations and Research Validations, vol. 1, Cambridge University Press, Cambridge, MA, 1987.
  • Covey S, E Berman, J Wesy & S Bonzcek, The ethics edge, International Management Association, Washington DC, 1998.
  • Defining Issues Test-2, US Office of Planning and Assessment, 2009.
  • Edelstein W. and Nunner G., Morality in Context, Elsevier B.V., 2005.
  • Elm D. & Weber J., The Moral Judgment: The Moral Judgment Interview or Defining Issues Test? Journal of Business Ethics, Vol. 13, No. 5, 1994.
  • Gibbs J., Basinger K., Grime R., Snareyc J., Moral judgment development across cultures: Revisiting Kohlberg’s universality claims, Elsevier Inc, 2007.
  • Gibbs J. & Widaman K, Social intelligence: measuring the development of sociomoral reflection, Prentice-Hall, 1982.
  • Kohlberg, Essays in Moral Development, Harper and Row, vol 1, 1981.
  • Maeda Y., Thoma S., Bebeau M., Understanding the Relationship Between Moral Judgment Development and Individual Characteristics: The Role of Educational Contexts, Journal of Educational Psychology, Vol. 101, No. 1, 2009.
  • Minnameier G., Measuring Moral Progress: A neo-Kohlbergian Approach and Two Case Studies, Springer Science + Business Media, 2009.
  • Narvaez D.; Bock T., Moral Schemas and Tacit Judgement or How the Defining Issues Test is Supported by Cognitive Science, Journal of Moral Education, Vol.31, No. 3, 2002.
  • Paul R. Bernthal, ASTD 2004 Competency Study: Mapping the Future, Volume 1, DDI & American Society for Training and Development, 2004
  • Rest J., R, Toma, Stephen. J., Narvaez, Darcia, Be beau, Muriel. J., Alchemy and Beyond: Indexing the Defining Issues Test, Journal of Educational Psychology, Vol. 89, No. 3, 1997, pp. 498-507.
  • Rest J., Development in Judging Moral Issues, University of Minnesota Press, Minneapolis,
  • Rest J., Narvaez, Darcia, Toma, Stephen. J., Be Beau, Muriel, A Neo-kohlbergian Approach to Morality Research, Journal of Moral Education, Vol. 29, No.4, 2000.
  • Turiel E., The development of social knowledge: Morality and convention, Cambridge: University of Cambridge Press, 1983.
  • Wood, Competency-Based Recruitment & Selection, John Wiley, 2003

[1] Business Ethics

[2] Organizational Integrity

[3] Morality

[4] Covey

[5] Rest

[6] Moral Judgment Interview (MJI)

[7] Socio-moral Reflection Measure (SRM)

[8] Formalistic term

 

[9] آیه ۲۹ سوره انفال: ان تتقوا الله یجعل لکم فرقانا

[10] Cognitive Validity Index (CVI)

[11] Cognitive Dissonance

[12] برعکس روش MJI که بیشتر بر دانش آشکار و فرآیندهای آگاهانه‌ی شناختی افراد متمرکز است.

اطلاعات تماس

نشانـی:

تهران، خیابان فاطمی خیابان دوم، کوچه‌ی مطلق، پلاک ۷، واحد ۳

شماره های تماس :

۸۸۹۸۴۶۰۰ - ۸۸۹۷۲۴۵۵

نمابر :

۸۹۷۸۴۹۹۵

ایمیل:

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 

خبرنامه

برای عضویت در خبرنامه و آگاهی از جدیدترین اخبار سایت ایمیل خود را وارد کنید
عضویت